说课作为一种全新的教学研究方式，经过理论与实践双方面的论证已经发展比较幼稚，各地区基本上都有一个非常成形、可操作性强的纲目。但我自己并不是很懂，在我这个简短而肤浅的汇报之中，难免要夹杂很多我个人的观点，供大家选择性地吸收和批判性地借鉴。
人们通常把说课定义为："在一定的场所下，教师依据教育理论、教学大纲、教材内容、同学情况、教学条件等，分析教学任务，陈说教学目标，讲说教学方案，然后让听者评说，达到一起提高之目的的教学研究形式。"
我个人对说课的理解和上面的诠释有些不同。目前，由于素质教育和减负的提出，大家都在注重课堂教学的效率，教师在课堂上的状态是快节奏、多活动、大训练量，布置得密不透风，不敢耽搁一秒钟，而评价者多以深入课堂听课的方式来进行评价，但深入分析一下，课堂效率的提高与否的背后关键是台下功夫。大家知道，台下功夫主要指备课，但通常意义上的备课无法全面而直接地体现思维过程。另外，在实际教学工作中，备课多是一种个体行为，我们备完课就去上课?quot;备讲两层皮"的现象在所难免。而说课主要是体现备课的思维过程，这个过程发生在备课与上课这两个环节之间，重点不只要解决"教什么"和"如何教"，更重要的是解决"为什么这样教"的问题，有什么理论说明和实践依据，要达到什么样的教学目的，完成对同学哪些能力的培养和突破。说课是为了上好课，是为了提高课堂效率，也是对上课的总结、归纳、提炼和升华，具有教学研究和教育科研的价值。那么说课过程中，究竟要说些什么？怎么说？
对于说课的内容，目前有"四说"（说大纲教材、说教法、说学法、说优秀教案），"五说"(大纲、教材、教法、学法、练习)等。我们宁波地区的说课要求和评价规范有五个方面：教材分析、目的分析．过程分析、教法分析、评价分析。下面我结合我自身的理解对这五个方面的要求进行一下说明。
教材分析：说教学大纲的要求；教材编写的意图；教材的前后联系；教材的重、难点和关键；学习类型的分析；前次概念与新知的联系；自身的个性见解等。
目的分析：说教材应达到的终点目标。结合实际制定教材应达到的知识、技能、德育、情感目标；列出切实可行又可检测的教学目标，同时说明目标间的相互渗透以和德育与智育、知识与能力的结合点。
过程分析：说明构思整个教学过程的总体指导思想；说明教与学两种活动的有机结合的设计和其理论依据；说明典型教学环节的价值取向和其理论依据；说明教学程序的设计和其合理性；说明教学媒体的选择和如何对同学进行学法指导。在学习方法的选择上要充沛考虑同学的自身因素与情境因素，如分析同学的认知基础、分析心理特征和对学习该内容的可接受性，分析同学思维方式与学习习惯对该内容的适应性，分析可能发生的差别。这是对教学对象进行深入剖析的过程，主要考查我们对学法的关注和探索。
教法分析：说出根据教材内容、同学实际、教学条件等而选择设计的教学方法。这一方面是说课过程中非常重要的一点，主要考查教师对教学方法的研究和选择。假如我们对保守的教学方法如讲解法、谈话法、练习法、讲练结合法等以和现代的教学方法如引导发现法、程序教学法（斯金纳）、自学辅导法（卢仲衡）、青浦经验（顾泠沅）、启研法、单元教学法、六课型教学法等都有一定的理解，并清楚每一种教学方法的制约因素、特点、选择规范等，完全可以在自身的个人教学观念之下进行合理选择和优化结合。
评价分析：说出教学评价、反馈与调节的措施和构想。这一点，是以反馈调控为手段，力求反馈全面（兼顾优、中、差生）、和时，并且要有多种应变的调控措施。
说课当中应该注意的几个问题：
1、防止说课蜕变，既不能把说课变成"试教"或"压缩式上课"，也不要把说课变成宣读教学设计或简述讲课要点。
2、在说教学程序设计时，所采用的方式、方法、手段，必需有充沛的理论依据或较幼稚的个人观点。
3、在讲说教法和学法的同时，要针对这堂特定的内容充沛说明所选择的教法和对同学传授这种学法的理由，对相关的教学原则和教学规律应十分熟悉。
4、说课过程中，尽量展示先进和现代的教育思想。
5、在竞赛类的说课过程中，防止套用一知半解的思想、方法等，只有深刻理解才干活用，只有活用才干自圆其说。
6、一个完整的说课要包括评说课或者答辩，因此要做好问题准备，评价者往往以此来定位说课者的教学素质、教育修养。
7、在有时间限定的情况下，不必追求面面俱到，但重点局部一定要说透。
通过上面的说明，不难看出说课的不同于其它教学活动的典型特点，这些典型特点也恰好体现了说课这种教学研究活动的优越之处。
1、说课将教师的隐性思维变成了显性思维--备课思维外现化。
备课过程中，教师对教学大纲的掌握、对教材的理解与挖掘和对同学学习能力的评估与预测等一系列活动，都是隐性的思维活动过程，而说课是通过语言的媒介作用，将备课的思维过程表达出来，使更多的人直接感知你的思维过程。假如我们能够把备课的过程以说课形式表达出来，最起码你的备课是有条理而精炼的，思路是明确而清晰的。思维过程能够达到语言化，这是层次上的递升。
2、说课将教师的个体行为变成了群体行为--备课行为立体化。
在很多情况下，教师的备课是作为个体行为活动来考查的，既然是个体活动，那么备课的质量和水准就必定受个性主观因素的影响，而说课是需要多人参与的，有说课就有评说课，两种活动交织在一起，就必定存在思维的互补和学术性的交流。对同一问题进行多角度地推敲，就利于每个参与者对个人经验的取舍和对他人观念的扬弃。这正是每个人所期望的。另外，从这个角度看我们的个人教学和教研活动，或许会多一点启示。由于受客观因素的影响，如民办学校所面临的社会压力、在发展过程中所自然发生的困扰等，所以我们的教学不得不追求短期效应和功利性，对个人教学而言，我们在教学过程中也不得不会感到心理上的疲劳、无法充电的困惑、吃老本的尴尬。对教研活动而言，基本上是在"统一进度、统一备课、统一作业、统一测试"的四统一的模式之下，集体智慧的汇集与发挥，从根本上对教学进行推动，出色教研效果的获得都是很艰难的。而说课具有简便、明快、高效、省时、易于布置和控制的特点，虽不能代替教研活动，但它完全可以纳入到教研活动的范畴。在个人支配时间相对少的环境中，它是丰富我们个人知识储藏的有效方式，它能促动我们投入其中，促动我们对自身的教学活动进行回想和反思。同时，在这个把备课时的隐性思维转化为说课时的显性思维，把静态的个人行为转化为动态的群体学术性讨论的过程中，它也提高了教研的学术层次。假如把说课作为教研活动的一局部，那么我们通常的说课改革为单元说课、章节说课也未尝不可。
3、说课使备课环节由只重视操作变成了既重视操作又重视理论研究--备课研究理论化。
说课是以教育学、心理学理论为指导，以每堂课的具体知识为内容、以教学具体操作为借鉴，对教材、教法、学法和教学程序进行设计。它是一种独特的思维方式和表示形式。假如让哪位老师进行说课的话，他自然要活用自身所掌握的教育学、心理学的有关理论，站在理论的高度去审视、考察和分析自身将要实施的课堂操作行为，应用最精炼的语言，向大家说明?quot;怎么教"，我"为什么要这样教"，只说怎么教，干巴巴令人生厌，最精彩的是我"为什么要这样教"，当然，它绝不是理论的堆砌和相加，必需活用。

说课作为一种全新的教学研究方式，经过理论与实践双方面的论证已经发展比较幼稚，各地区基本上都有一个非常成形、可操作性强的纲目。但我自己并不是很懂，在我这个简短而肤浅的汇报之中，难免要夹杂很多我个人的观点，供大家选择性地吸收和批判性地借鉴。
人们通常把说课定义为："在一定的场所下，教师依据教育理论、教学大纲、教材内容、同学情况、教学条件等，分析教学任务，陈说教学目标，讲说教学方案，然后让听者评说，达到一起提高之目的的教学研究形式。"
我个人对说课的理解和上面的诠释有些不同。目前，由于素质教育和减负的提出，大家都在注重课堂教学的效率，教师在课堂上的状态是快节奏、多活动、大训练量，布置得密不透风，不敢耽搁一秒钟，而评价者多以深入课堂听课的方式来进行评价，但深入分析一下，课堂效率的提高与否的背后关键是台下功夫。大家知道，台下功夫主要指备课，但通常意义上的备课无法全面而直接地体现思维过程。另外，在实际教学工作中，备课多是一种个体行为，我们备完课就去上课?quot;备讲两层皮"的现象在所难免。而说课主要是体现备课的思维过程，这个过程发生在备课与上课这两个环节之间，重点不只要解决"教什么"和"如何教"，更重要的是解决"为什么这样教"的问题，有什么理论说明和实践依据，要达到什么样的教学目的，完成对同学哪些能力的培养和突破。说课是为了上好课，是为了提高课堂效率，也是对上课的总结、归纳、提炼和升华，具有教学研究和教育科研的价值。那么说课过程中，究竟要说些什么？怎么说？
对于说课的内容，目前有"四说"（说大纲教材、说教法、说学法、说优秀教案），"五说"(大纲、教材、教法、学法、练习)等。我们宁波地区的说课要求和评价规范有五个方面：教材分析、目的分析．过程分析、教法分析、评价分析。下面我结合我自身的理解对这五个方面的要求进行一下说明。
教材分析：说教学大纲的要求；教材编写的意图；教材的前后联系；教材的重、难点和关键；学习类型的分析；前次概念与新知的联系；自身的个性见解等。
目的分析：说教材应达到的终点目标。结合实际制定教材应达到的知识、技能、德育、情感目标；列出切实可行又可检测的教学目标，同时说明目标间的相互渗透以和德育与智育、知识与能力的结合点。
过程分析：说明构思整个教学过程的总体指导思想；说明教与学两种活动的有机结合的设计和其理论依据；说明典型教学环节的价值取向和其理论依据；说明教学程序的设计和其合理性；说明教学媒体的选择和如何对同学进行学法指导。在学习方法的选择上要充沛考虑同学的自身因素与情境因素，如分析同学的认知基础、分析心理特征和对学习该内容的可接受性，分析同学思维方式与学习习惯对该内容的适应性，分析可能发生的差别。这是对教学对象进行深入剖析的过程，主要考查我们对学法的关注和探索。
教法分析：说出根据教材内容、同学实际、教学条件等而选择设计的教学方法。这一方面是说课过程中非常重要的一点，主要考查教师对教学方法的研究和选择。假如我们对保守的教学方法如讲解法、谈话法、练习法、讲练结合法等以和现代的教学方法如引导发现法、程序教学法（斯金纳）、自学辅导法（卢仲衡）、青浦经验（顾泠沅）、启研法、单元教学法、六课型教学法等都有一定的理解，并清楚每一种教学方法的制约因素、特点、选择规范等，完全可以在自身的个人教学观念之下进行合理选择和优化结合。
评价分析：说出教学评价、反馈与调节的措施和构想。这一点，是以反馈调控为手段，力求反馈全面（兼顾优、中、差生）、和时，并且要有多种应变的调控措施。
说课当中应该注意的几个问题：
1、防止说课蜕变，既不能把说课变成"试教"或"压缩式上课"，也不要把说课变成宣读教学设计或简述讲课要点。
2、在说教学程序设计时，所采用的方式、方法、手段，必需有充沛的理论依据或较幼稚的个人观点。
3、在讲说教法和学法的同时，要针对这堂特定的内容充沛说明所选择的教法和对同学传授这种学法的理由，对相关的教学原则和教学规律应十分熟悉。
4、说课过程中，尽量展示先进和现代的教育思想。
5、在竞赛类的说课过程中，防止套用一知半解的思想、方法等，只有深刻理解才干活用，只有活用才干自圆其说。
6、一个完整的说课要包括评说课或者答辩，因此要做好问题准备，评价者往往以此来定位说课者的教学素质、教育修养。
7、在有时间限定的情况下，不必追求面面俱到，但重点局部一定要说透。
通过上面的说明，不难看出说课的不同于其它教学活动的典型特点，这些典型特点也恰好体现了说课这种教学研究活动的优越之处。
1、说课将教师的隐性思维变成了显性思维--备课思维外现化。
备课过程中，教师对教学大纲的掌握、对教材的理解与挖掘和对同学学习能力的评估与预测等一系列活动，都是隐性的思维活动过程，而说课是通过语言的媒介作用，将备课的思维过程表达出来，使更多的人直接感知你的思维过程。假如我们能够把备课的过程以说课形式表达出来，最起码你的备课是有条理而精炼的，思路是明确而清晰的。思维过程能够达到语言化，这是层次上的递升。
2、说课将教师的个体行为变成了群体行为--备课行为立体化。
在很多情况下，教师的备课是作为个体行为活动来考查的，既然是个体活动，那么备课的质量和水准就必定受个性主观因素的影响，而说课是需要多人参与的，有说课就有评说课，两种活动交织在一起，就必定存在思维的互补和学术性的交流。对同一问题进行多角度地推敲，就利于每个参与者对个人经验的取舍和对他人观念的扬弃。这正是每个人所期望的。另外，从这个角度看我们的个人教学和教研活动，或许会多一点启示。由于受客观因素的影响，如民办学校所面临的社会压力、在发展过程中所自然发生的困扰等，所以我们的教学不得不追求短期效应和功利性，对个人教学而言，我们在教学过程中也不得不会感到心理上的疲劳、无法充电的困惑、吃老本的尴尬。对教研活动而言，基本上是在"统一进度、统一备课、统一作业、统一测试"的四统一的模式之下，集体智慧的汇集与发挥，从根本上对教学进行推动，出色教研效果的获得都是很艰难的。而说课具有简便、明快、高效、省时、易于布置和控制的特点，虽不能代替教研活动，但它完全可以纳入到教研活动的范畴。在个人支配时间相对少的环境中，它是丰富我们个人知识储藏的有效方式，它能促动我们投入其中，促动我们对自身的教学活动进行回想和反思。同时，在这个把备课时的隐性思维转化为说课时的显性思维，把静态的个人行为转化为动态的群体学术性讨论的过程中，它也提高了教研的学术层次。假如把说课作为教研活动的一局部，那么我们通常的说课改革为单元说课、章节说课也未尝不可。
3、说课使备课环节由只重视操作变成了既重视操作又重视理论研究--备课研究理论化。
说课是以教育学、心理学理论为指导，以每堂课的具体知识为内容、以教学具体操作为借鉴，对教材、教法、学法和教学程序进行设计。它是一种独特的思维方式和表示形式。假如让哪位老师进行说课的话，他自然要活用自身所掌握的教育学、心理学的有关理论，站在理论的高度去审视、考察和分析自身将要实施的课堂操作行为，应用最精炼的语言，向大家说明?quot;怎么教"，我"为什么要这样教"，只说怎么教，干巴巴令人生厌，最精彩的是我"为什么要这样教"，当然，它绝不是理论的堆砌和相加，必需活用。